دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی

  اخبار و اعلانات

 آمار

تعداد نشریات13
تعداد شماره‌ها200
تعداد مقالات2,008
تعداد مشاهده مقاله2,680,129
تعداد دریافت فایل اصل مقاله1,937,343
نجاتی, رضا. (1400). رابطه‌ی بین مشارکت فعال و پیشرفت تحصیلی در کلاس زبان انگلیسی برخط پس از شیوع کووید 19 در ایران. فناوری آموزش, 15(4), 623-634. doi: 10.22061/tej.2021.7757.2571
رضا نجاتی. "رابطه‌ی بین مشارکت فعال و پیشرفت تحصیلی در کلاس زبان انگلیسی برخط پس از شیوع کووید 19 در ایران". فناوری آموزش, 15, 4, 1400, 623-634. doi: 10.22061/tej.2021.7757.2571
نجاتی, رضا. (1400). 'رابطه‌ی بین مشارکت فعال و پیشرفت تحصیلی در کلاس زبان انگلیسی برخط پس از شیوع کووید 19 در ایران', فناوری آموزش, 15(4), pp. 623-634. doi: 10.22061/tej.2021.7757.2571
نجاتی, رضا. رابطه‌ی بین مشارکت فعال و پیشرفت تحصیلی در کلاس زبان انگلیسی برخط پس از شیوع کووید 19 در ایران. فناوری آموزش, 1400; 15(4): 623-634. doi: 10.22061/tej.2021.7757.2571

رابطه‌ی بین مشارکت فعال و پیشرفت تحصیلی در کلاس زبان انگلیسی برخط پس از شیوع کووید 19 در ایران

فناوری آموزش
مقاله 1، دوره 15، شماره 4 - شماره پیاپی 60، مهر 1400، صفحه 623-634    اصل مقاله (2.11 M)
نوع مقاله: مقاله پژوهشی
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22061/tej.2021.7757.2571
نویسنده
رضا نجاتی*
گروه آموزشی زبان انگلیسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران
تاریخ دریافت: 14 بهمن 1399،  تاریخ بازنگری: 30 فروردین 1400،  تاریخ پذیرش: 12 خرداد 1400 
چکیده
پیشینه و اهداف: آموزش برخط (برخط) به­ عنوان گونه­ ای از آموزش از راه دور و در دهه ­­های گذشته موردتوجه مدیران، استادان، دانشجویان و دیگران بوده است. در شرایط حادث از بیماری همه‌گیر کوید 19، آموزش برخط به یک نیاز تبدیل‌شده است. از جمله عوامل مؤثر در کارآمدی این نوع آموزش مشارکت فعال دانشجویان در فرایند یادگیری است. مشارکت فعال را تلاش صرف شده دانشجو در فرایند یادگیری تعریف می­کنند. کارشناسان باور دارند که اجزاء مشارکت فعال عبارت­­اند از: تعامل با محتوای درس، تعامل با همکلاسی‌ها و تعامل با استادان برای کسب نتیجه آموزشی مطلوب (کسب نمره و رضایت تحصیلی). صاحب­­نظران تعلیم و تربیت ادعا می­ کنند که مشارکت فعال دانشجویان در فرایند یادگیری پیش‌نیاز یادگیری و پایداری آن است. شواهدی وجود دارد که مشارکت فعال دانشجویان یکی از قوی­ترین عوامل پیش‌بینی­ کننده­‌ پیشرفت تحصیلی است. در این نوشتار به نقش مشارکت فعال در یادگیری زبان انگلیسی در کلاس بر خط خواهیم پرداخت. نمایی از چگونگی پیشرفت تحصیلی و تلقی دانشجویان از مشارکت کلاسی نیز ارائه می­شود.
روش­ها: در این پژوهش که از نوع همبستگی است از پرسشنامه مقیاس «مشارکت فعال در آموزش بر خط» و آزمون «خواندن و درک مطلب» زبان انگلیسی استفاده‌شده است. این پرسشنامه در سال 2015 توسط دیکسون طراحی‌شده و مشتمل بر 4 سازه و 19 گویه است و مقیاس آن لیکرت 7 درجه‌ای است. سازه‌ها عبارت­اند از: مهارت، عواطف، مشارکت و عملکرد. هیچ‌گونه سابقه‌ای اعم از اصل یا ترجمه این پرسشنامه در نشریات علمی-پژوهشی ایران به دست نیامد. بنابراین محقق آن را ترجمه نموده است. ترجمه معکوس این پرسشنامه توسط یکی از استادان انجام‌شده است. پرسشنامه یادشده با استفاده از گوگل فرم طراحی و از طریق سامانه آموزش مجازی دانشگاه به 297 نفر دانشجو که در نیم سال نخست سال تحصیلی 99 درس زبان عمومی داشتند ارسال شد.206 نفر از دانشجویان به پرسشنامه پاسخ دادند. پاسخ‌های 22 نفر از آن­ها مخدوش بود؛ به عنوان مثال به تمام گویه ها یک پاسخ داده بودند یا پاسخ‌ها یکی در میان تکراری بود. لذا پاسخ‌نامه‌های آن­ها کنار گذاشته شد. جمعاً 184 پاسخ‌نامه به همراه نمرات زبان انگلیسی همان افراد مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. ابزار دوم این پژوهش آزمون «خواندن و درک مطلب» زبان انگلیسی است. این آزمون را محقق بر اساس مطالعات نظری مربوط به مهارت مذکور طراحی و برای بررسی انطباق آزمون با نظریه­ های علمی و محتوی آموزشی از 5 نفر از استادان کمک گرفته است. این آزمون دارای 40 سؤال است و به­ عنوان آزمون پایان‌ترم در سامانه آموزش مجازی دانشگاه انجام‌شده است.
یافته‌ها: آزمون تی تک نمونه ­ای نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانشجویان در درس زبان انگلیسی و تلقی آنان از مشارکت کلاسی رضایت­بخش است. بر اساس تحلیل رگرسیون  چارکی میان مشارکت فعال و یادگیری زبان انگلیسی در دانشجویان دارای نمره بالا ارتباط معنی‌دار وجود دارد. اما تحلیل آماری همبستگی نشان می‌دهد که میان پیشرفت تحصیلی و مشارکت فعال در کلاس بر خط ارتباط آماری معنی‌دار وجود ندارد. نبود وجود ارتباط معنادار میان این دو متغیر با یافته ­های پژوهش ­های خارجی متفاوت است. دلایل گوناگونی برای این موضوع متصور است. آموزش برخط در پژوهش حاضر انتخابی نبوده است و دانشجویان انگیزه کافی و مهارت و ابزارهای لازم برای این شیوه آموزش نداشته­ اند. شاید دانشجویان به همین دلایل دچار ترس و اضطراب شده­ اند. این ترس و اضطراب احتمالاً موجب نارضایتی تحصیلی یا خودکم‌بینی شده است. اضافه می­کند که تلقی دانشجویان از مشارکت فعال قابل‌قبول است. البته در مورد مشارکت در کلاس برخط هیچ گزارشی از پژوهش در ایران موجود نیست.
نتیجه ­گیری: هدف این پژوهش برآورد ارتباط بین مشارکت فعال و یادگیری زبان انگلیسی در کلاس برخط بود. نتایج نشان داد که نظریه مشارکت فعال در ارتقاء پیشرفت درسی در مورد دانشجویان قوی صدق می ­کند اما در مورد دانشجویان حد متوسط و پایین­تر صدق نمی کند. برای ارزیابی میزان مشارکت دانشجویان از پرسشنامه استفاده‌شده است. پژوهشگران به‌خوبی می ­دانند که پرسشنامه مبتنی بر خود اظهاری است و در این روش احتمال خطای اندازه‌گیری وجود دارد.
کلیدواژه‌ها
آموزش برخط؛ مشارکت فعال؛ تلقی از مشارکت فعال؛ پیشرفت تحصیلی؛ کوید 19
موضوعات
آموزش الکترونیکی
عنوان مقاله [English]
The relationship between engagement and achievement in online English classes after Covid-19 outbreak in Iran
نویسندگان [English]
R. Nejati
English Department, Faculty of Humanities, Shahid Rajaee Teacher Training University, Tehran, Iran
چکیده [English]
Background and Objectives: In the past decades, online education as a variety of distance education has drawn the attention of administrators, instructors and students. Amid Covid-19 pandemic, online education has become an inevitable necessity. Students’ engagement in such classes may influence learning and achievement. Engagement refers to the efforts put forward by the students in the process of learning. Educators believe that the components of engagement are interaction between students, content of the course, classmates and instructors in order to gain desired achievement (good scores and academic satisfaction). They also hold that engagement is a prerequisite and a factor for enduring learning. There is research evidence that student engagement is a strong predictor of achievement. A profile of students’ achievement and engagement is presented. In the present study, the relationship between engagement and achievement in online classes was examined.
Methods: The study was a correlational one designed to answer the research question through the Online Student Engagement Scale developed by Dixon and a researcher-made achievement test. The questionnaire includes four dimensions and 19 items on a seven-point Likert scale developed in 2015. The dimensions are: skills, emotions, engagement and performance. The researcher could not locate any record of this scale in Iranian scientific journals. Hence, he had to translate it into Persian. Back translation was done by a university professor. The questionnaire had been adapted with Google Form and delivered to 297 students of general English courses through a university LMS in 2020. The students were required to fill out the forms on a seven-point bases. Two-hundred and six students returned the questionnaire, 22 of which had to be discarded because there were traces of inattention in the forms, e.g., some of the students had chosen a certain or every other one option for all items. There were clearly discernable patterns in these 22 forms. The remaining 184 responses and their corresponding test scores were put to statistical analysis. The questionnaire was posted to the students through the LMS. The second instrument of this study was a test of reading comprehension developed by the researcher. The test was developed on the basis of theories of reading. However, to establish its content and theoretical validity it was submitted to a panel of five instructors of English. The test included 40 items. It was administered as the final exam through the university LMS.
Findings: The results analyzed through one-sample t-test revealed that students’ achievement and engagement level is satisfactory. Quantile regression showed that there was a significant relationship between engagement and achievement of high achievers. However, bivariate correlation could not locate any statistically significant relationship between engagement and achievement of average students. The findings are in contrast with research findings in other countries. Different explanations may account for this contrast, e.g., online education for the participants of this study was not optional. Hence, the students might not be motivated for learning. They might lack necessary skills and instruments for this mode of education. As a consequence, they might have developed some sort of stress resulting in lack of academic satisfaction, self-esteem, and underestimation. However, students’ level of engagement perception was satisfactory. It needs to be stated that no report of a similar research was located in Iran.
Conclusions: The present study aimed at finding the relationship between engagement and achievement in online English classes. The theory of engagement holds true for high achievers but not for average or low achievers. In order to assess students’ engagement, a self-report questionnaire was used. Researchers are well aware of the fact that this method of data collection is open to measurement error.
کلیدواژه‌ها [English]
Online education&rdquo, Engagement, Engagement Perception, Achievement, covid-19
مراجع

[1] Chih-Hsuan W, Shannon D M, Margaret E. Ross. Students’ characteristics, self-regulated learning, self-efficacy, and course outcomes in online learning. Distance Education. 2013; 34(3): 302-323,

[2] Lim DH, Yoon W, Morris ML. Instructional and learner factors influencing learning outcomes with online learning environment. Academy of Human Resource Development International Conference (AHRD) 2006, (pp. 972–979).

[3] Stocker BL. Transitioning from on-campus to online in a master of science nursing program: A comparative study of academic success. American Journal of Distance Education. 2018; 32(2): 113–130.

[4] Yuan J, Kim C. Guidelines for facilitating the development of learning communities in online courses. Journal of Computer Assisted Learning. 2014; 30: 220– 232.

[5] Martins J, Nunes MB. The temporal properties of e-learning: An exploratory study of academics’ conceptions. International Journal of Educational Management. 2016; 30(1): 2–19.

[6] Loh C, Wong DH, Quazi A, Kingshott R P. Re-examining students’ perception of e-learning: An Australian perspective. International Journal of Educational Management. 2016; 30(1): 129–139.

[7] Allen TO, Zhang Y. Dedicated to their degrees. Community College Review. 2016; 44(1): 70–86.

[8] Phillips N. Forced learning theory. Training. 2005; 42(6): 46.

[9] Maslach C, Leiter MP. The truth about burnout: How organizations cause personal stress and what to do about It. Hoboken, NJ: Wiley; 1997.

[10] Maslach C, Jackson SE, Leiter MP. The Maslach Burnout Inventory Manual. Hove: Psychology Press.

[11] Schaufeli W, Leiter M, Maslach C, Jackson S. MBI-general Survey.

[12] Schaufeli W B, Martínez I M, Pinto A M, Salanova M, Bakker AB. Burnout and engagement in university students: a cross-national study. J. Cross. Cult. Psychol. 2002; 33: 464–481.

[13] Dixson MD. Measuring student engagement in the online course: The online student engagement scale (OSE). Online Learning. 2015; 19(4): 143–157.

[14] Kuh GD. What we’re learning about student engagement from NSSE: Benchmarks for effective educational practices. Change. 2003; 35(2): 24–32.

[15] Lewis AD, Huebner ES, Malone PS, Valois RF. Life satisfaction and student engagement in adolescents. J. Youth. Adolesc. 2011; 4: 249–262

[16] Connell JP, Halpem-Felsher BL, Clifford E, Crichlow W, Usinger P. Hanging in there: Behavioral, psychological, and contextual factors affecting whether African American adolescents stay in high school. J. Adolesc. Res. 1995;  10: 41–63.

[17] Reschly AL, Pohl A, Christenson SL, Appleton J J. Engaging adolescents in secondary schools. In B. Schultz, J. Harrison, & S. Evans (Eds.), School mental health services for adolescents (pp. 45–77). New York: Oxford University Press; 2017.

[18] Khan A, Egbue, O, Palkie, B, Madden J. Active learning: Engaging students to maximize learning in an online course. Electronic Journal of E-Learning. 2017; 15(2): 107–115.

[19] Sheridan K, Kelly MA. The indicators of instructor presence that are important to students in online courses. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching. 2010; 6(4): 767–779.

[20] Umbach P D, Wawrzynski M R. Faculty do matter: The role of college faculty in student learning and engagement. Research in Higher Education. 2005; 46(2): 153–184.

[21] Fisher K. Online student engagement: CCSSE finds enrollment status and online experience are key. Community College Week. 2010; 22(20): 7-9.

[22] Taplin M. Problem-based learning in distance education: Practitioners’ beliefs about an action learning project. Distance Education. 2000; 21(2): 284–307.

[23] Hoffman B, Ritchie D. Using multimedia to overcome the problems with problem-based learning. Instructional Science. 1997; 25: 97–115.

[24] Layne M, Boston W E, Ice P. A longitudinal study of online learners: Shoppers, swirlers, stoppers, and succeeders as a function of demographic characteristics. Online Journal of Distance Learning Administration. 2013; 16(2).

[25] Dennen V P, Darabi A A, Smith L J. Instructor-learner interaction in online courses: The relative perceived importance of particular instructor actions on performance and satisfaction. Distance Education. 2007; 28(1): 65–79.

[26] Bigatel P M, Ragan L C, Kenan S, May J, Redmond B F. The identification of competencies for online teaching success. Journal of Asynchronous Learning Networks. 2012; 16(1): 59–77.

[27] Moore M. G. Recent contributions to the theory of distance education. Open Learning. 1990; 5(3): 10–15.

[28] Hylton M. E. Facilitating online learning communities: A comparison of two discussion facilitation techniques. Journal of Technology in Human Services. 2007; 25(4): 63-78.

[29] King R B. Sense of relatedness boosts engagement, achievement, and well-being: A latent growth model study. Contemporary Educational Psychology. 2015; 42: 26–38.

[30] Korobova N, Starobin S. S. A comparative study of student engagement, satisfaction, and academic success among international and American students. Journal of International Students. 2015; 5(1): 72-85.

[31] Christenson S L, Reschly A L, Wylie C. (Eds.). Handbook of research on student engagement. Boston, MA: Springer Science & Business Media. 2012.

[32] Reschly AL, Appleton J J, Pohl A. Best practices in fostering student engagement. In A. Thomas & P. Harrison (Eds.), Best practices in school psychology (pp. 37–50). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists; 2014.

[33]. Kahu ER. Framing student engagement in higher education. Stud. High. Educ. 2003; 38: 758–773.

[34] Balfanz R, Byrnes V. Early warning indicators and intervention systems: State of the field. In J. Fredricks, A. Reschly, & S. Christenson (Eds.), Handbook of student engagement interventions. London, UK: Elsevier; 2019.

[35] Skinner E A, Kindermann T A, Furrer C J. A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children's behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom. Educational and Psychological Measurement. 2009; 69:  493–525.

[36] Reschly A L, Pohl AJ, Christenson S L. Editors student engagement effective academic, behavioral, cognitive, and affective Interventions at school. Switzerland: Springer Nature; 2020.

[37] Shernoff D J, Ruze, E, Sinha S. The influence of the high school classroom environment on learning as mediated by student engagement. School Psychology International. 2016; 38(2): 201218.

[38] Green J, Liem G A D, Martin A J, Colmar S, Marsh H W, McInerney D. Academic motivation, self-concept, engagement, and performance in high school: Key processes from a longitudinal perspective. Journal of Adolescence. 2012; 35: 1111-1122.

[39] Shernoff D J. Optimal learning environments to promote student engagement. New York: Springer; 2013.

[40] Pino-James N. Evaluation of a pedagogical model for student engagement in learning activities. Educational Action Research. doi.org/10.1080/09650792.2017.1354771.

[41] Deci E, Ryan R. The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry. 2000; 11(4), 227268.  

[42] Baumeister R F, Leary MR. The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin. 1995; 117(3), 497529.

[43] Centner TJ. Structuring a distance education program to attain student engagement. North American Colleges and Teachers of Agriculture Journal.  2014; 58(3): 230–235.

[44] Schreiber B, Yu D. Exploring student engagement practices at a South African university: Student engagement as reliable predictor of academic performance. South African Journal of Higher Education. 2016; 30(5): 157–175.

[45] Roblyer MD, Wiencke W R. Exploring the interaction equation: Validating a rubric to assess and encourage interaction in distance courses. Journal of Asynchronous Learning Networks. 2004; 8(4): 25–37.

[46] Ouimet J A, Smallwood R A. CLASSE: The class-level survey of student engagement. Journal of Assessment Update: Progress, Trends, and Practices in Higher Education. 2005; 17(6): 13-15.

[47] Handelsman MM, Briggs W L, Sullivan N, Towler A. A measure of college student course engagement. The Journal of Educational Research. 2005; 93(3): 184–191.

[48] Urquhart S, Weir C. Reading in a second language: Process, product and practice. (1st ed.). London and New York: Longman.

[49] Koda K. Insights into second language reading: A cross-linguistic approach. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

[50] Perfetti C A. Comprehending written language: A blueprint of the reader. In C. M. Brown & P. Hagoort (Eds.), The neurocognition of language. (pp. 167–208). Oxford, England: Oxford University Press; 1999

[51] Alderson J C. Assessing reading. Cambridge: Cambridge University Press; 2000.

[52] Cece-Murcia M, Brinton D, M, Snow M. A Teaching English as a Second or Foreign Language. Heinle Cengage Learning; 2014.

[53] Song L, Singleton E S, Hill J R, Koh M H. Improving online learning: Student perceptions of useful and challenging characteristics. Internet and Higher Education. 2004; 7: 59–70.

[54] Poll K, Weller S. Six Instructional Best Practices for Online Engagement and Retention. The Journal of Online Doctoral Education. 2014; 56.

[55] E-learning Fundamentals in Iran. Tehran: Ministry of Science, Research and Technology; 2010.

[56] Cox E, Egbue O. Resistance to Change in Academia: Impacts and Long-Term Implications for Engineering Education. Proceedings of the 2014 ASEE Midwest Section Conference, Fort Smith, Arkansas. Sept. 24-26, 2014.

آمار
تعداد مشاهده مقاله: 7,512
تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 824


سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب