پیوندهای مفید
آمار
| تعداد نشریات | 11 |
| تعداد شمارهها | 237 |
| تعداد مقالات | 2,398 |
| تعداد مشاهده مقاله | 3,831,259 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 2,775,850 |
واکاوی تجربه زیسته استادان زبان آلمانی در بهرهگیری از ابزارهای مشارکتگرا در آموزش برخط و حضوری | ||
| فناوری آموزش | ||
| مقاله 6، دوره 19، شماره 4 - شماره پیاپی 76، مهر 1404، صفحه 941-962 اصل مقاله (1.94 M) | ||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22061/tej.2025.11833.3218 | ||
| نویسندگان | ||
| سونیا انور1؛ محمدرضا دوستی زاده* 1؛ اشتفان پیاسکی2؛ محمد حاجی امینی1؛ محمدحسین حدادی1 | ||
| 1گروه زبان و ادبیات آلمانی، دانشکده زبانها و ادبیات خارجی، دانشگاه تهران، تهران، ایران | ||
| 2گروه علوم اجتماعی، دانشکده پلیس، دانشگاه مدیریت عمومی نورد راین-وستفالیه، نورد راین-وستفالیه، آلمان | ||
| چکیده | ||
| پیشینه و اهداف: با رشد سریع فناوریهای دیجیتال و تأثیر پاندمی کرونا بر آموزش حضوری، ابزارهای مشارکتگرا بهعنوان یکی از روشهای نوین برای بهبود تعاملات آموزشی در آموزشعالی مورد توجه قرار گرفتهاند. این ابزارها امکان یادگیری فعال، افزایش مشارکت دانشجویان، تسهیل ارتباطات و انعطافپذیری در آموزش را فراهم میکنند. بااینحال، چالشهایی نظیر موانع فنی، ضعف زیرساختهای ارتباطی، کاهش تعاملات انسانی و دشواری نظارت بر یادگیری دانشجویان همچنان بهعنوان دغدغههای اصلی باقی ماندهاند. تاکنون پژوهشهای اندکی به بررسی تجربۀ زیستی استادان در استفاده از این ابزارها پرداختهاند. هدف این پژوهش، بررسی تجربۀ استادان زبان آلمانی در دانشگاههای ایران و آلمان از ابزارهای مشارکتگرا، شناسایی مزایا و معایب آنها، تحلیل چالشهای موجود، ارائۀ راهکارهای بهینه، بررسی تأثیر این ابزارها بر برنامۀ درسی و توسعۀ دانش حرفهای است. این مطالعه همچنین به مقایسۀ دیدگاههای استادان ایرانی و آلمانی دربارۀ فرصتها و محدودیتهای استفاده از این فناوریها پرداخته است. روشها: این پژوهش کیفی با رویکرد پدیدارشناسی انجام شد و دادهها از طریق مصاحبههای نیمهساختاریافته برای استادان ایرانی و پرسشنامههای باز برای استادان آلمانی گردآوری شد. جامعۀ پژوهش شامل ۱۳ استاد دانشگاه (۶ استاد آلمانی و ۷ استاد ایرانی) بود که بهصورت هدفمند و براساس معیارهایی مانند حداقل سه سال سابقۀ تدریس و تجربۀ استفاده از ابزارهای مشارکتی انتخاب شدند. دادهها با روش نمونهگیری گلولهبرفی گردآوری و با استفاده از تحلیل مضمون و نرمافزار MAXQDA 2022 بررسی شد. در فرایند تحلیل، ۸۹۲ کد اولیه شناسایی شد که در قالب چهار طبقۀ اصلی شامل استفاده از ابزارهای مشارکتگرا در تدریس، توسعۀ دانش حرفهای استادان، تدوین و بهروزرسانی برنامۀ درسی و مقایسۀ ایران و آلمان سازماندهی شد. برای افزایش اعتبار پژوهش، از تکنیک بازبینی مشارکتکنندگان، همسنجی با منابع پژوهشی و تحلیلهای همزمان استفاده شد. یافتهها: یافتههای این پژوهش نشان داد که استفاده از ابزارهای مشارکتگرا، مزایایی همچون افزایش تعامل و همکاری دانشجویان، بهبود کیفیت آموزش، تسهیل ارزیابیهای آموزشی، انعطافپذیری در تدریس، صرفهجویی در زمان و هزینه و بهبود سازماندهی محتوای درسی را به همراه دارد. بااینحال، معایبی نیز گزارش شد که شامل کاهش تعامل چهرهبهچهره، دشواری نظارت بر میزان یادگیری دانشجویان، معتبرنبودن برخی ارزیابیهای برخط، افزایش بارکاری استادان و خستگی ناشی از تدریس مجازی بود. همچنین، چالشهای متعددی در استفاده از این ابزارها شناسایی شد که در پنج دسته چالشهای فنی و زیرساختی، چالشهای مشارکت و تعامل، چالشهای انسانی و روانی، چالشهای آموزشی و تدریسی و چالشهای مدیریتی و سازمانی طبقهبندی شدند. برخی از مهمترین این چالشها عبارتاند از: ناپایداری اینترنت، عدم آشنایی کافی برخی استادان با فناوریهای دیجیتال، کاهش ارتباطات غیرکلامی، عدم همراهی دانشگاهها در تأمین زیرساختهای موردنیاز و دشواری ارزیابیهای دقیق در محیطهای برخط. نتیجهگیری: نتایج این پژوهش نشان داد که برای بهرهگیری بهینه از ابزارهای مشارکتگرا، باید برنامههای آموزشی هدفمندی برای توسعۀ مهارتهای دیجیتال استادان طراحی شود. بهبود زیرساختهای فناورانه، برگزاری دورههای ضمنخدمت، تدوین برنامههای درسی منعطف و استفاده از روشهای ترکیبی (حضوری و برخط)، از جمله اقدامات کلیدی برای ارتقای کیفیت آموزش مجازی است. همچنین، بررسیهای تطبیقی بین ایران و آلمان نشان داد که استادان ایرانی مهارت بیشتری در استفاده از ابزارهای دیجیتال دارند؛ اما با چالشهای بیشتری در زیرساختهای فنی مواجهاند، درحالیکه استادان آلمانی بر حمایتهای سازمانی و مدیریت یکپارچۀ فناوریهای آموزشی تأکید بیشتری داشتند. در نهایت، یافتههای این پژوهش نشان میدهد که همکاریهای بینالمللی، بهویژه بین دانشگاههای ایران و آلمان، میتواند به تبادل تجربیات، توسعۀ روشهای تدریس نوآورانه و بهبود آموزش برخط کمک کند. ازاینرو، پیشنهاد میشود سیاستگذاران آموزشی و دانشگاهها برای کاهش چالشهای شناساییشده، سرمایهگذاری بیشتری در زیرساختها، طراحی برنامههای آموزشی پیشرفته و حمایت از استادان در استفاده از فناوریهای جدید انجام دهند. | ||
| کلیدواژهها | ||
| آموزش مجازی؛ ابزارهای مشارکتگرا؛ دروس آنلاین زبان آلمانی؛ چالشها و راهکارها؛ تدوین برنامه درسی | ||
| موضوعات | ||
| آموزش الکترونیکی | ||
| عنوان مقاله [English] | ||
| Exploring lived experiences of German language professors in utilizing participatory tools in online and in-person education | ||
| نویسندگان [English] | ||
| S. Anwar1؛ M. Dousti Zadeh1؛ S. Piasecki2؛ M. Hajiamini1؛ M. Haddadi1 | ||
| 1The German Language and Literature Department, Faculty of Foreign Languages and Literatures, University of Tehran, Tehran, Iran | ||
| 2Department of Social Sciences, Faculty of Police, University of Public Administration North Rhine-Westphalia (Hochschule für öffentliche Verwaltung NRW), North Rhine-Westphalia, Germany | ||
| چکیده [English] | ||
| Background and Objectives: With the rapid advancement of digital technologies and the impact of the COVID-19 pandemic on in-person education, participatory tools have emerged as an innovative approach to enhancing educational interactions in higher education. These tools promote active learning, increase student engagement, facilitate communication, and provide greater flexibility in teaching. However, their implementation presents challenges such as technical constraints, weak communication infrastructure, reduced human interactions, and difficulties in monitoring student learning progress. Despite the growing importance of participatory tools, there remains a lack of comprehensive understanding regarding their effects on teaching and learning processes, faculty experiences, and the need for curriculum revision. This study aims to explore the lived experiences of German language instructors in Iranian and German universities, analyzing the impact of participatory tools on teaching quality, identifying challenges and limitations, proposing optimal strategies, and assessing the necessity of faculty professional development and curriculum adaptation to digital environments. Additionally, this research compares the perspectives of Iranian and German instructors regarding the opportunities and constraints of these technologies. Methods: This qualitative phenomenological study employed semi-structured interviews for Iranian instructors and open-ended questionnaires for German instructors. The research participants comprised 13 university professors (six from Germany and seven from Iran) who were selected through purposive sampling based on criteria such as a minimum of three years of teaching experience and prior engagement with participatory tools. Data were collected using snowball sampling and analyzed using thematic analysis via MAXQDA 2022. The analysis process involved 892 open codes, categorized into four main themes: (1) the use of participatory tools in teaching, (2) faculty professional development, (3) curriculum revision and adaptation, and (4) a comparative analysis of Iran and Germany. To enhance research validity, techniques such as participant validation, source triangulation, and simultaneous data analysis were employed. Findings: The findings revealed that participatory tools offer multiple advantages, including enhanced student engagement, improved instructional quality, facilitated assessment methods, greater flexibility in teaching, time and cost efficiency, and better organization of educational content. However, several disadvantages were also identified, such as the reduction of face-to-face interactions, challenges in monitoring student engagement, the questionable reliability of online assessments, increased workload for instructors, and digital fatigue. Furthermore, five major categories of challenges in using participatory tools were identified: (1) technical and infrastructural constraints, (2) limitations in student participation and interaction, (3) psychological and human factors, (4) pedagogical and instructional challenges, and (5) managerial and organizational barriers. Key issues included unstable internet connections, inadequate faculty training in digital tools, reduced non-verbal communication, lack of institutional support for digital infrastructure, and difficulties in conducting accurate assessments in online environments. Conclusion: The study underscores the need for structured training programs to enhance faculty digital competencies. Investments in technological infrastructure, professional development initiatives, curriculum flexibility, and hybrid teaching approaches (combining online and in-person methods) are essential for optimizing participatory tools in education. A comparative analysis between Iran and Germany revealed that Iranian instructors demonstrated higher proficiency in using digital tools but faced greater infrastructural challenges, whereas German instructors emphasized the necessity of institutional support and centralized technology management. Ultimately, this research highlights that international academic collaboration, particularly between Iranian and German universities, can facilitate knowledge exchange, pedagogical innovation, and the enhancement of online learning experiences. Therefore, it is recommended that educational policymakers and universities address the identified challenges by expanding infrastructure, developing advanced training programs, and supporting faculty adaptation to new technologies to ensure the effective integration of participatory tools in higher education. | ||
| کلیدواژهها [English] | ||
| Online Education, Participatory Tools, German Language Online Courses, Challenges and Solutions, Curriculum Development | ||
| مراجع | ||
|
doi:10.1007/978-3-031-05657-4_34
[2] Kock N, Nosek JT. Expanding the boundaries of e-collaboration. IEEE Trans Prof Commun. 2005;48(4):295–306.
[3] Ilkowski AB, Nawarecki E, Duda A. Peer-to-peer: An enabling technology for next-generation e-learning. In Proc Int Conf on Education and New Learning Technologies (EDULEARN). Madrid, Spain: IATED; 2006.
[4] Katz L, Rezaei AR. The potential of modern telelearning tools for collaborative learning. Can J Commun. 1999;24(3):341–360.
[5] Zheng YN, editor. Technological empowerment: the internet, state, and society in China. Stanford: Stanford University Press; 2022.
[6] Johnson DG, Wetmore JM, editors. Technology and society: building our sociotechnical future. Cambridge: MIT Press; 2021.
[7] Nurieva G, Garaeva L. Zoom-based distance learning of English as a foreign language. J Res Appl Linguist. 2020;11:439-48. https://doi.org/10.22055/RALS.2020.16344
[13] Traxler J, Barcena E, Andujar A, Jalilifar A, Mashhadi A. Introduction: Teaching languages in times of social and technological change and divide. J Res Appl Linguist. 2023;14(2):3-6. https://doi.org/10.22055/rals.2023.18722
[14] Okagbue EF, Ezeachikulo UP, Nchekwubemchukwu IS, Chidiebere IE, Kosiso O, Ouattaraa CAT, et al. The effects of COVID-19 pandemic on the education system in Nigeria: The role of competency-based education. Int J Educ Res Open. 2023;4:100219. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2022.100219
[18] Swan JG. The challenges of online learning: Supporting and engaging the isolated learner. J Learn Des. 2017;10(1):20-30. https://doi.org/10.5204/jld.v9i3.293
[20] Sadeghi M. A shift from classroom to distance learning: Advantages and limitations. Int J Res Engl Educ. 2019;4(1):80-8. https://doi.org/10.29252/ijree.4.1.80
doi:10.18510/hssr.2020.862
doi:10.37134/ajelp.vol8.sp.1.2020
doi:10.1007/s12528-021-09274-2
doi:10.22055/RALS.2023.44207.3100
[31] Monjezi M, Mashhadi A, Maniati M. COVID-19: Is it time you made the CALL. Comput Assist Lang Learn Electron J. 2021; 22(2):56-72.
[32] Wang Y, Liu X, Zhang Z. An overview of e-learning in China: History, challenges, and opportunities. Res Comp Int Educ. 2018;13(1):195-210. doi:10.1177/1745499918763421
[33] Monasori Khosroyeh, Iraqieh, Barzgar, Mahdizadeh, Jahid. Challenges and harms of virtual education in universities during the COVID-19 pandemic. Educ Tech. 2022;16(4):805-18. [In Persian]
[34] Akbari E, Yazdinejad T, Nazari R, Tatari M. Investigating Teachers' Perceptions During the Covid-19 Pandemic: E-learning, Blended Learning, or Face-to-Face? Technol Educ J.(TEJ). 2024;18(3):671-82.
[35] Alea LA, Fabrea MF, Roldan RDA, Farooqi AZ. Teachers’ COVID-19 awareness, distance learning education experiences and perceptions towards institutional readiness and challenges. Int J Learn Teach Educ Res.2020;19(6):127-44. doi:10.26803/ijlter.19.6.8
doi:10.29333/pr/7937
doi:10.3390/soc10040086
[38] Hebebci MT, Bertiz Y, Alan S. Investigation of views of students and teachers on distance education practices during the Coronavirus (COVID-19) Pandemic. Int J Technol Educ Sci. 2020;4(4):267-82.
[39] Link S. Teaching German in the post‐pandemic era and the benefits of using technological tools: Examples of project‐based learning. Die Unterrichtspraxis. 2023;56(1):45-60.
[40] Gilakjani AP. A Study on the Impact of Using Multimedia to Improve the Quality of English Language Teaching. Journal of Language Teaching and Research. 2012;3:1208-1215.
[41] Gironkina OA, Medvedeva NA, Sokolova EE. The Role of Digital Technologies in Distance Learning. Open Educ. 2023;27(2):45-53.
[42] Samani E, Bagheripour R, Noordin N. Effect of a Course on Educational Tools on Students’ Attitude and Digital Literacy skills. Int J Educ Technol Learn. 2021;11(1):1-12.
doi:10.25082/AMLER.2022.02.005
doi:10.3390/educsci12070459
doi:10.1007/978-981-287-113-8_11
[46] Alafodimos C, Kalogiannakis M, Papadakis St, Papachristos D. Adult Education and Lifelong Learning. The case of GSAE (General Secretary for Adult Education) in Greece. In: Guralnick D, editor. Proceedings of the International Conference on E-Learning in the Workplace (ICELW-09). New York: Kaleidoscope Learning; 2009.
[47] Vygotsky LS. Interaction between learning and development. In: Cole M, John-Steiner V, Scribner S, Souberman E, editors. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge (MA): Harvard University Press; 1978. p. 79-91.
[50] Kikilias P, Papachristos D, Alafodimos N, Kalogiannakis M, Papadakis St. An Educational Model for Asynchronous E-Learning. A case study in a Higher Technology Education. In: Guralnick D, editor. Proceedings of the International Conference on E-Learning in the Workplace (ICELW-09). New York: Kaleidoscope Learning; 2009.
doi:10.25082/AMLER.2022.01.013
doi:10.4018/978-1-6684-7015-2.ch008
[53] Katsaris I, Vidakis N. Adaptive e-learning systems through learning styles: A review of the literature. Adv Mob Learn Educ Res.2021;1(2):124-45. doi:10.25082/AMLER.2021.02.007
[54] Budiman A. Behaviorism and foreign language teaching methodology. English Franca. 2017;1(2):101-14.
[55] Mayer RE. The past, present, and future of the cognitive theory of multimedia learning. Educ Psychol Rev.2024;36(1):8.
[56] Siemens G. Elearnspace. Connectivism: A learning theory for the digital age. Int J Instr Technol Distance Learn.2005;2(1):3-10.
[57] Koca C. Waldorf approach in all aspects. Acad J Educ Sci. 2022;6(1):37-43.
doi:10.3102/0013189X018008004
[59] Adnan M, Anwar K. Online learning amid the COVID-19 pandemic: Students’ perspectives. J Pedagog Sociol Psychol. 2020;2(1):45-51. doi:10.33902/JPSP.2020261309
doi:10.22108/are.2022.135344.2001
doi:10.1080/02619768.2020.1820981
[62] Stone C. Online learning in Australian higher education: Opportunities, challenges and transformations. Stud Success. 2019;10(2):1-11.
[63] Abbasi F, Hejazi E, Hakimzade R. Lived experience of elementary school teachers about the opportunities and challenges of teaching in the educational network of students (SHAD): A phenomenological study. Teach Engl Second Lang. 2020;8(3):1-24.
[64] Derakhshan A. Emergence distance education (EDE) role in the learning of English language skills during COVID-19 pandemic. Teach Engl Second Lang. 2021;40(3):41-82.
[65] Hajizadeh A, Azizi G, Keyhan G. Analyzing the opportunities and challenges of e-learning in the Corona era: An approach to the development of e-learning in the post-Corona. Res Teach. 2021;9(1):174-204.
[66] Shafiei Sarvestani M, Mohammadi M, Afshin J, Raeisy L. Students’ experiences of e-learning challenges: A phenomenological study. Interdiscip J Virtual Learn Med Sci. 2019;10(3):1-10.
[67] Colaizzi P. Psychological research as the phenomenologist views it. In: Vale RS, King M, editors. Existential-phenomenological alternatives for psychology. Oxford University Press; 1978. p. 48-71.
[68] Guba EG, Lincoln YS. Competing paradigms in qualitative research. In: Denzin NK, Lincoln YS, editors. Handbook of qualitative research. Sage Publications; 1994. p. 105-17.
[69] Kerres M. Media didactics. In: Sander U, von Gross F, Hugger KU, editors. Handbook of media education. Wiesbaden; 2008. p. 116-22.
[70] Johnson DW, Johnson RT. Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. 5th ed. Boston (MA): Allyn & Bacon; 1999.
[71] Hodges C, Moore S, Lockee B, Trust T, Bond A. The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Rev. 2020.
[72] Bao W. COVID-19 and online teaching in higher education: A case study of Peking University. Hum Behav Emerg Technol. 2020;2(2):113-115.
[73] Bozkurt A, Sharma RC. Emergency remote teaching in a time of global crisis due to Coronavirus pandemic. Asian J Distance Educ. 2021;15(1):i-vi.
[74] Garrison DR, Anderson T. E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. 2nd ed. London: Routledge; 2011.
[75] Laurillard D. Teaching as a design science: Building pedagogical patterns for learning and technology. London: Routledge; 2012. | ||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 98 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 19 |
||